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楼主: xinmin

[其余学科] “高效课堂”系列文章转载

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 楼主| 发表于 2015-11-6 14:16:01 | 显示全部楼层
  细节3:交流

  1.小组记录:小组交流时,将观点记录在笔记本或小黑板上。

  2.张贴记录:讨论结束后,将小组观点贴在墙壁上。

  3.全班交流:全班学生共同了解、分析、学习其他小组的成果。

  4.完善观点:分享结束后,学生回到本组,再次交流讨论,完善本组成果。

  5.问题园:放置自己不清楚,想与其他学生交流的问题;放置自己清楚,但感觉非常有价值,应该与大家分享研究的问题。“问题园”还应留出“回应栏”的位置,便于学生之间的互问互答、探讨交流。

  细节4:发言

  1.轮流式发言:按纵向或横向顺序轮流发言,让每一个学生都有参与研讨和展示的机会。这种方式在一题多解的训练中经常使用。

  2.复述式发言:全体学生共同复述其他人答题时出现的精彩答案,既体现了精彩共享的原则,也起到了及时巩固的作用。这种方式多用于综合训练环节。

  3.辩论式发言:一个学生的发言引起争议,其他学生以此为基础,展开辩论。辩论会引起激烈的横向交流,把学生的情绪推向高潮,从而达到最佳的学习状态。

  5.点将式发言:在学生合作探究的基础上,教师点3个能分别代表优秀生、中等生、潜能生水平的学生进行典型发言。

  6.推举式发言:在小组讨论时,教师可以根据巡视中掌握的情况,指定意见相左的两组代表发言,通过争论达成拓展思维、解决问题的目的。

  7.背诵式发言:在课堂学习得出明确结论后,特别是有关概念、原理、法则、公式的内容,教师可以组织学生进行背诵式发言,帮助学生巩固成果、强化记忆。

  8.中心式发言:一个学生进行重点发言,其他学生对发言作出必要的修改和补充。

  9.配对式发言:对子之间先进行简单交流,然后把意见带到小组中讨论。这种发言形式适用于难度较大的问题探究。

  10.循环式发言:组员轮流发表自己对问题的看法,下一个发言的学生除了表明自己的观点,还需要对前一个发言学生的观点进行简单的概括。这种方法可以促进学生的平等竞争、相互启发。

  细节5:话语

  1.如果同伴缺乏自信,可以这样鼓励:“没问题,试一试!”“回答错了也没有关系。”“其实你讲得很不错,请继续!”

  2.面对有困难的学生,可以这样说:“没关系,我们一起看一看……”“你的这个观点我非常认同!”“这一点我也同意。”“我感觉不太完善,我来补充一下……”

  3.面对发言时间太长的同学,可以这样说:“我们是不是请某某先讲一讲?”“我们给某某一个发言的机会,好吗?”

  4.发言结束后,可以这样总结:“与上一次相比,你的进步太大了!”“这一点(几点)与我想的完全一样。”“你们几个人的观点整合在一起就更全面了。”

  5.面对相同的意见,可以这样鼓励对方:“我同意他的意见。”“我与他的看法一样。”“我支持他的观点。”

  6.面对完全不同的意见,可以这样说:“我与他的想法不同,我讲一讲我的观点……不知是不是合适?”“我不同意你的观点,因为……”“我认为你的观点存在这些问题……”

  7.争论时的用语:“就听我们两个争论了,大家也讲一讲。”“你同意谁的观点?”“我不同意你们两个人的观点,我认为……”“我认为你们两个实际上讲的是一个问题……”

  8.如果没有听清楚,在询问同伴或老师时:“对不起,我没有听明白,能不能再讲一遍?”“你说的是不是这个意思?”

  9.向别人求助时:“对不起,打扰一下,我有一个问题想请你帮助一下。”“我还是没有听明白,你能不能再讲一讲?”“你能不能换一种方式给我讲一讲?”

  10.点评用语:“我是某组的某某,我来给你点评。你的优点是……你的缺点是……通过你的展示我学会了……我给你的建议是……”“你展示得很精彩,给我很大启发。”“你朗读的时候很有感情,完全把我们带到文章中了。”“你在课外做了许多准备,搜集了许多资料,这一点我要向你学习。”“你们小组的同学团结协作、分工明确,很有效率!”“你这次发言进步很大,请大家给点掌声!”

  11.展示时提示同学聚焦:“请大家把目光投向这一自然段……”“请大家再看看这里的描述……”“请大家和我一起读这个句子……”“这个地方最能引起我的思考,请大家把目光集中到这句话上。”

  12.展示结束可以说:“大家对我们的发言还有什么疑问吗?”“大家觉得我讲清楚了吗?”“我的发言完了,大家还有什么
要问的吗?”“谢谢大家的鼓励!”

  
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 楼主| 发表于 2015-11-6 14:21:39 | 显示全部楼层
  细节6:倾听

  1.聆听:听人发言要专心,眼睛要注视对方,以微笑、点头表示感兴趣或赞同;深度聆听时,应该边听边想,记住要点,考虑对方的表述是否符合实际;别人发言时,不要随便插话打断,如果有不同意见,应该在耐心听完后再提出。

  2.说明:先准备后发言,不信口开河;谈看法时要有根据,把理由说清楚;如果别人提出疑问,要针对问题耐心解释,尽可能作出令人满意的答复。

  3.求助:如果学生遇到自主学习无法解决的困难时,可以向同学请教,但一定要说清楚自己的具体问题所在。

  4.反思:认真思考别人的意见,从而修正或补充自己原来看法中不正确、不完善的地方;勇于承认自己的错误认识,接纳与自己不同或相反的看法。

  5.自控:服从安排、遵守纪律,不随便离开座位,不讲与学习无关的话;小组讨论时,有秩序地发言,声音要轻,不能影响其他小组的讨论。

  6.帮扶:关心同学,及时了解同学的困难;帮扶时要向同学说清发生困难的原因和解决问题的方法。

  7.支持:对别人的正确意见或精彩见解以点头、微笑、鼓掌等方式表示赞赏。

  8.说服:在仔细观察分析别人发言和操作的基础上,可以提出自己的不同意见;先肯定对方发言中正确的一面,再纠正错误的地方;摆事实,讲道理,以理服人。

  9.建议:教师要鼓励学生独立思考,大胆地提出自己的设想、看法、理由,以及具体的行动方案。

  10.协调:小组长要关注小组讨论的气氛以及每个组员的发言状态,善于根据学习任务引发话题;当组员思想开小差、违反纪律、讨论偏离中心议题、态度不端正时,小组长应予以阻止;在小组组员意见产生分歧时,小组长要引导组员求大同存小异。

  细节7:评价

  1.知识与技能:我能向其他小组介绍我们组的观点;我敢于接受其他组的挑战;我们小组最后形成了统一的观点。

  2.过程与方法:我贡献了我的观点;我的答案与他人不一样时,我去寻找原因所在;我不理解他们的回答,我去询问;当我需要帮助时,我可以向别人求助。

  3.情感态度价值观:我敢于提出不同的意见,我总能得到同伴的鼓励,我喜欢今天的课堂学习。

  4.小组合作:大家都有发言的机会;大家都能注意倾听其他人的发言;遇到不理解的问题,我们会主动询问,也能得到帮助;我们讨论的声音没有影响其他小组;我们在规定的时间内完成了合作任务。

  细节8:手势

  1.学生讨论手势语:选择题用伸1根至4根手指分别代表ABCD;判断题用手指做成“√”或“×”状,分别代表正确与错误;用右手大拇指向上举高、不动、向下分别代表完全明白、似懂非懂、根本不懂。

  2.小组学情手势语:组长右手平放,左手一个手指向下表示请求帮助;右手不断摇晃表示请勿打扰;招手表示讨论已完成,愿与教师分享;弯曲食指表示讨论已结束,请布置新任务。

  3.课堂气氛手势语:刚上课时全班学生喊班呼,配上一个动作;在小组合学结束时,喊组呼配上小组设计的动作;评出优胜小组、展示明星后,学生鼓掌或伸大拇指表示祝贺。

  4.教学自动化手势语:教师伸一个指头表示独学开始;教师伸两个指头表示转入群学;教师五个指头全部伸出表示开始合学;教师快速摆手表示快速聚焦,进入展示环节。

  细节9:检测

  1.练习题设计要照顾学生差异,可以分为必做题、选作题,也可以根据难度、题量,设计套餐式作业。

  2.可以让对子之间互相出题:潜能生抄题、中等生选题、优等生编题。出题的过程就是再次消化知识的过程。

  3.教师可以让学生用双色笔进行“四步订错”:找出错题原因,写出正确答案,找几道同一类型题目进行巩固练习,整理该题涉及的知识点。

  4.课堂检测时间必须有保证,要让学生按时按量、规范独立地完成检测练习。

  5.要做到点点清、堂堂清、日日清。“三清”要有层次性,能帮助学生构成知识体系。

  6.除了布置让学生独立完成的作业,还可设计一些需要通过小组合作才能完成的题目;除了书面作业,还可以设计一些需要动手操作、能够解决实际问题的作业。

  7.在完成单一学科作业的前提下,年级组还可以围绕一个主题,让学生进行跨学科整合的研究性学习。布置题目时,可以让各小组承担课题,自己选择选题、自己设计方案、自己分析数据。最后,小组组员分工撰写结题报告,并在班级中进行展示。

  9.班级可以建立学科网站,任课教师将预习作业、相关材料在网上发布,学生通过网络搜集资料、解决疑难。

  10.学生可以在作业后面设计一个表格,填写自己有把握答对的题、没有把握的题、感到困惑的题。

  (作者系河南省封丘县实新学校校长)
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 楼主| 发表于 2015-11-6 14:43:28 | 显示全部楼层
  误区

  ■策划者说

  反思,是一种学习方式,也是课改人的成长方式。当高效课堂走过10年,迫切需要进行一场系统的反思,反思哪些课堂行为是过度的,哪些是需要提升的,还有哪些是存在错位的。本版梳理的这些误区就是一线实践者反思的结果,既有宏观的,也有微观的,可能只是挂一漏万的呈现。但意在提醒,课改路上有哪些弯路可以少走,甚至不走弯路,让更多的人走出高效课堂的理解误区和实践误区。

  
需要警惕的10个误区


  误区一:没有自我目标

  课堂教学改革强调激发学生学习的积极性与主动性,目的是改变应试教育过于注重知识传授的弊端。这个出发点无疑是正确的,然而不同地区、不同学校的实际情况不同,仅有“大方向”而忽视了立足自我,往往会备感艰难,难以见效。
  当课堂教学改革发展到一定阶段,各学校首先要聚焦自身问题、明确自我目标,然后“对症下药”,这样就能事半功倍。如果没有具体目标,只是“见什么学什么”,就很容易出现“瞎折腾”的现象,让学生成为试验品。如果先明确目标再寻找方法,就可以避免“比照葫芦画瓢”的问题,有利于学校选择性地制定改革策略,形成自我特色。不过,需要注意的是,学校在进行课堂教学改革之前,一定要明确“培养什么样的人”。明确了这个问题,改革就会“万变不离其宗”,不至于出现方向性错误。

  误区二:过度追求创新

  有些学校在改革初期,一味地“打破常规、创新求异”,力图建立不同于他人的模式。于是,这些学校挖空心思为自己的课堂“起名字、建新规”,导致课堂教学改革名目繁多、花样频出,真正有突破、有成效的改革经验反而并不多见。
  常言道,不破不立,改革需要破旧立新。然而,什么能破,什么不能破?每所学校都应该认真甄别、谨慎对待。比如,有的学校颠覆学习常规(包括预习、复习、作业等),倡导所谓的“零作业”“零测试”;有的学校无视记忆力、专注力的培养,对学生的粗心、马虎听之任之,反而美其名曰“善待学生的错误”;有些学校提倡课程资源整合却忽视课程内容转化,过分注重流程环节却忽视基本要素,不把精力投入到“问题、活动、评价”的设计上,却在学生展示的形式上煞费苦心。
  此外,新的学习方式有新的常规要求,如果不能认真培养新的学习规范,新课堂就会让人感觉如飘浮在空中一般,落不到实处。以小组合作为例,如果教师不能把合作技能纳入常规养成计划,那么学生围坐起来之后,也不知道如何分工、如何对话、如何处理成员之间的冲突与矛盾。这样的小组合作,肯定会破绽百出、问题不断。

  误区三:误读生命活力

  关注课堂活力是课堂教学改革的一大亮点。为了实现这一目标,许多学校进行了大量的尝试与创新,比如“游戏进课堂”“语文戏剧化”“学生问满堂”等。于是,课堂上热闹异常,学生不断提问、不断对抗,展示形式也丰富多彩。
  然而,什么是真正的课堂生命活力呢?我们不妨听听“让课堂焕发出生命的活力”提出者叶澜的观点:“我不认为凡是让学生在课堂上当小老师、让学生问老师答,或学生互问互答才是改革,也不认为学生活动越多、教师讲得越少,课堂桌椅摆成六人组状而非秧田式,就是体现当代教学改革要求的课。”实际上,真正体现课堂生命活力的教学活动应该以问题解决为核心、以多维对话为形式、以思维产品为成果。如果教学互动不具备这3个条件,课堂教学就会偏离方向、劳而无功。
  只有学生在课堂上自由畅想、各抒己见、辩驳争议、论证事实,碰撞出无数个“精彩观念”,让学习过程幻化为奇妙的“生产之旅”,才会真正产生“课堂生命活力”。不顾学生创造力,不顾教学生产力,只是形式创新的知识搬迁,这样的“课堂活力”怎么会有“生命力”呢?

  误区四:忽视思维发展

  课堂教学改革最受关注也是争议最大的地方就是学生学习方式的转变。支持者以自主、合作、探究为核心,把力气放在了新学习方式的建构上,并积累了诸多实践经验;反对者则以“有意义的接受学习”为“武器”,极力发掘课堂教学改革中出现的问题,反对新的学习方式。
  然而,不论是支持者还是反对者,都未能从本质上审视课堂教学改革的理由与方法,未能探寻学生“到底缺少什么”,从根本上解决课堂教学中的短板。比如,有些学校倡导促进“学生幸福发展”,却并不清楚什么是幸福、什么是发展。中科院院士杨叔子认为,批判性思维是理性与创造性的核心,没有批判性思维教学,就没有真正的素质教育。
  学习的本质是创造而不是被动接受,没有对现存知识的质疑与反思、思辨与否定,就不可能拥有创造性。教师在课堂上不要急于提供结论,而是要让学生自主探寻,引导学生用不同的观点甚至相反的观点进行争论,再让学生互相评估各自的想法,找到证明自己观点的最佳证据。这种做法可以有效提高学生的思辨能力,促进学生批判性思维的发展。

  误区五:警惕课改“速成论”

  有时,我们对“抱残守缺”的课改反对者批评有加,但对一些认为“只要改课、必有效果”的盲目乐观思想缺乏警惕。日本学者佐藤学曾指出:“当今学校的教育改革与实验并不总是理想的,未必会给教育带来进步,也未必注定会给儿童缔造幸福的未来。在这些改革与实验中也夹杂着教师的困惑与失望。改革与实验的时代,也是混乱与迷惘的时代。
  ”课堂教学改革是一个极其复杂的过程,不可能一蹴而就,也存在失败的危险。一些地区、学校把课改看作是一种“时髦”,简单冒进、包装打造,使课堂教学改革成为闹剧,失去了改革的严肃性。我们对待课堂教学改革应该“如履薄冰、战战兢兢”,不能“拍脑袋”下决策,要学会科学论证。
  课改是慢的艺术,容不得急躁与冒进,那种指望“马到成功”,指望全体教师“齐步走”的想法是不切实际的,也是违反教育发展规律的。要记住,课堂是“为学生发展而改、为教师发展而改、为学校发展而改”,而不是“为喝彩而改”。

  误区六:主导与主体相互排斥

  教与学是一个共同体。我们在倡导学生自主、合作、探究的时候,并不排斥教师的“导”。真正的高效课堂包括“科学的导”与“科学的学”。没有教师科学的导,课堂就可能没有高度、宽度与深度。教师科学的导主要体现在6个方面:导向、导序、导思、导法、导练、导结。
  学生在自学与合学时,教师并非无事可做,而是要研学、助学、备学、量学、思学、调学。高效课堂的“灵魂”是双向的,一是相信学生、利用学生、发展学生,这是针对教师而言;二是相信教师、解放教师、利用教师、发展教师,这是针对校长而言的。教学合一,不仅是传统课堂的教学原则,对高效课堂同样适用。

  误区七:放手成了“放羊”

  “放手”不等于“放羊”。有些学校经过了长时间的实践,教师与学生在高效课堂背景下的素养都有较大幅度的提升,因此,教师在课堂上的适度放手自然水到渠成,学生也因此锻炼了自主学习与自主管理的能力。
  然而,一些学习者不明就里,也让教师大胆放手,甚至要求教师不写教案、不批作业、不作讲解,这样的做法当然会导致学生成绩“大滑坡”。教师的放手应该建立在学生自主学习、自主管理能力的持久培养上,学生养成良好的习惯后,教师才能大胆放手。在新课堂中,“放手”是建立在“放心”基础之上的。与“大胆放手”相对的,是一些学校唯恐学生学不会,让教师事事包办。
  实际上,自主精神与自主能力的培养是高效课堂的核心,教师应该不断解放思想,尝试让学生备课、上课、命题、批改作业。自主应该无处不在、时时发生,只有让学生真正成为学习的主人,他才可能主宰自己的命运。教师应该努力做到以下几点:相信学生自己能够学会;激活学生学习的内在动力;为学生提供相应的学法指导;鼓励学生大胆质疑、大胆讨论;在适当的时机,让学生参与教学设计并主持课堂教学。

  误区八:导学案止于“学什么”

  导学案的价值在“导学”,导学不能止于“学什么”。一份优质的导学案要重点解决“怎么学”与“不会怎么办”两大问题。“怎么学”即“会学”,教师要与学生一起探究学会某个知识点的思维方法、共性方法与个性方法。
  但是,许多导学案上的方法都是流程操作的方法,缺少思维含量。真正的方法应该是学习的策略、途径、方式、工具、规律、窍门、技巧等。如果导学案上没有方法指导,课堂高效自然无从谈起。解决“不会怎么办”的问题,就是要求教师在课堂上找到每个学生的“最近发展区”,摸清学生的学习起点,为学生提供相应的背景知识、已学知识、相关知识等,保证人人学会。
  导学案编制应走出“一重两轻”的误区:“一重”指重导学案编制的格式,比如学习目标、流程、环节的格式要求;“二轻”指轻导学案本质,轻对课标、教材、教参的研读。导学案的本质是助学工具,旨在引导学生的学,在自学的关键处给予目标导航、困惑处给予方法指导,对学习新知识有困难的学生给予旧知识的铺垫。还有些时候,教师把备课重心放在了套模式上,忽视了对课标、教材的研究,导致有些导学案用习题代替问题,有些导学案的合学内容无必要、探究内容无价值。

  误区九:展示就是说答案

  学生的展示水平决定课堂的高度与效率。许多学校存在的共性问题是:“示”多“展”少,重结果轻过程,重答案轻方法,重成果分享轻问题暴露。因此,课堂应该从“示中心”走向“展中心”。
  展示的内容应该包括以下几个方面:展成果(知道、理解、明白),展问题(不解、不同、疑惑),展思路(依据、论证、结论),展过程(步骤、要点、规范),展观点(看法、见解、理由),展方法(多样、发散、迁移),展规律(一点、一类、一片),展体系(梳理、穿线、建构),展意义(教训、感悟、启发),展质疑(异见、批判、建议),展发现(盲点、疏漏、生成)。展示的落实角度包括:从一道题怎么做拓展到一类题怎么做;从点引申到面,比如,问本文线索是什么,就可以联系到文章线索有几种,再针对每种线索举一个例子;如果问题是个例子,就要尝试总结问题、验证规律;可以展示问题回答的切入点、易错点、易混点;可以展示自己独到的见解或由他人观点引发的思考。

  总之,“展”要碰撞出思维的火花,要解决困惑问题,要让自己和他人都能有所收获,还要提出有价值的观点,切忌让展示变成表演与问答。

  误区十:忽视反馈与反思

  检测与反馈环节是衡量课堂达标情况的“镜子”与“回音壁”,不可或缺,也不可仓促了事,更不宜推至课外。为了让检测与反馈更有效,可以重点强调以下几方面:题目设置要回扣学习目标,当堂检测的习题要少而精,让学生自拟检测题并相互批改,采取问答、操作、展示、背诵、听写、笔试等多种有效的课堂反馈形式,保证充分的时间当堂完成任务。课堂反思也是被许多教师忽视的一个环节,往往是练习、交流、展示等环节设计得精彩纷呈,
最后的小结却一笔带过、草草收场。实际上,一堂完整的课,不仅要有扣人心弦的导课环节、引人入胜的主体部分,还要有回味无穷的结尾。一堂好课犹如一台戏,结束时应该是高潮,而非尾声。

  课堂小结要简明扼要、提纲挈领,要突出要点、重点、难点、易错点以及技能、规律与方法,要制造悬念、埋下伏笔。课堂小结可以采取趣味游戏、知识树、歌谣、顺口溜、列表比较等方法。

  (作者单位分别系山东省泰安市实验学校、河南省新安县教师进修学校)
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 楼主| 发表于 2015-11-9 10:36:15 | 显示全部楼层
  概念

  策划者说

  高效课堂有自己独特的话语体系。在众多词汇、概念中,我们选择了10个认为比较重要的,在此一一解读,希望对读者有所启发和帮助。这10个关键词,涵盖了高效课堂的道、法、术三个层次。读懂了这些关键词,也就读懂了高效课堂。我们的愿望是,通过此文能够使处于不同阶段的实践者对高效课堂有更清晰的认识。

  
绕不过去的关键词


  
□杜金山李平


  一、“高效课堂”这个名称,很容易引发歧义。如今,高效课堂已呈燎原之势,作为高效课堂的理论与实践原创者,我们有必要再来进行一次正本清源。否则,浮躁的望“名”生义,功利的随意解释,会严重误导众多高效课堂的追随者和实践者。需要明确的是,仅指向于课堂的高效,不是高效课堂;仅有技术植入的课堂,不是高效课堂;凡是把高效课堂理解为一种教育流派的,也不是高效课堂。要想准确理解高效课堂,先要准确理解教育。

  苏霍姆林斯基曾说,教育首先是人学,而我们认为,教育就是人学。教育应该从人性出发,依照人性去发现人、解放人、发展人、成就人,最终使人成为人。

  教育是人学,意味着教育就是人对人的影响,教育只发生在人和人之间,而不是发生在人和物之间。教育改革终究是人的改革,而不是物和术的改革。物和术可以改良教育,但无法改变人和教育的本质。人对人的影响意味着好的教育只发生在平等的生命之间,教育是主体与主体间的互动和交流,这意味着教育的结果不取决于任何一方,所以教育并不万能。从这个意义上讲,不能说“没有教不好的学生”。

  教育是人学,意味着学校的产品不是课堂,不是课程,更不是学生,而是育人的环境。学校更像母亲的子宫,为所有孩子提供最好的孕育环境。让每一个生命都得到最好的发展,是学校的责任。能够实现这一目标的学校,就是最好的学校;而这样的学校提供的教育,才是最好的教育。

  教育是人学意味着,人,才是学校最重要、最伟大、最深刻的课程。所以我们主张,研究儿童,是教师最重要的课程;研究教师,是校长最大的课程。

  教育是人学,意味着对三维目标的重新定位。高效课堂必须把情感、态度、价值观放在教育目标的第一位,所以,我们把“生命的狂欢”放在“知识的超市”前面。只有这样,教师心里才会有人,校园里才会有人,教室里才会有人。

  教育是人学,意味着教育的导向和深度都必须直达内心。那种只强调动脑的教育,是浅层次的(手段性的);而动心的教育,才是深层次、目的性的正教育。所以,教育从最根本上讲,必然是心性之学。

  二、评价,在组织建设的灵魂、体制、机制三要素中,属于机制运行的关键部位。评价,在组织文化的建设中,又属于在灵魂引领、制度约束下以文化人的关键要素。可见,评价在高效课堂建设中的重要性。

  评价,最终体现在学校课改文化建设的价值取向上。评价的作用很像汽车的方向盘、油门和刹车。方向盘,时刻校正课改方向,选择最佳的发展路线;油门,时刻提供课改动力,让发展具有持续性;刹车,对一些严重错误及时否定,防止课改走错路,规避不必要的高风险。

  高效课堂的评价体系建设按群体分为两个部分,其一是对学生学习、发展行为及效果的评价;其二是对教师教育教学、个人发展行为及效果的评价。教师和学生评价的团队总和,可用于对各组织负责人的评价。

  对学生的评价,其评价要素可分为两大部分,一是行为过程部分,二是学业结果部分。我们主张,凡是开展高效课堂建设的学校,要形成两套关于学生的发展评价系统,其一为行为成绩(成就),其二为学业成绩(成就)。两套评价系统,在团队层面上很快就会呈现出高度正相关性;在个体层面上,时间越久,正相关性越强。两大成绩正相关性的事实,可以改变教师、长和学生对学业成绩的根源性认识,有利于学校课改的推进。

  行为部分的评价依据是《学生学习常规》与《校园日常行为规范》。学业结果的评价很简单,就是考试成绩(可细分为课堂成绩,检测成绩,各类考试成绩等)。

  需要特别说明的是,高效课堂在课堂内对学生的评价必须使用激励性评价,在其他场合可以使用约束性评价。

  对教师的评价可沿着教学行为和结果及专业发展行为和结果进行。教学行为的评价分为《导学案》评价(由学校学术委员会负责),《课堂教学常规评价》(由学校教务处负责)与《课堂效果评价》(由课改督查室负责)。教学行为评价遵循团队优先原则。教师教学结果,通过学生的考试成绩体现,与传统课堂一样,不再赘述。教师专业发展行为及结果评价,主要表现为“教师公开课(试水课、过关课、优质课、示范课等)”、“小课题究”、“校本课程开发”、“论坛表现”、“发表课改研究文章”、“获各项业务方面的荣誉”、“学生对教师的评价”、“教师间互评”等方面,各学校可以视校情选择关注点,确定评价密度。

  
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 楼主| 发表于 2015-11-9 10:40:03 | 显示全部楼层
  三、教育是主体间的行为,教学也是。但学习和发展都不是“主体间”的行为,而是“主体性”行为。

  主体性行为意味着:

  第一,只要主体不参与,学习就没有发生。学生作为学习主体,他的第一责任不是完成认真听讲、记笔记等具体的学习行为,而是从内心产生参与学习的动机,提供主动参与的持续内驱型动力。

  第二,任何主体性行为,都必须付出时间成本。教师,甚至学习者本人都要学会等待和陪伴。凡是不愿意付出时间成本的主体性行为,无论动机如何,都将是揠苗助长。

  第三,作为主体间行为的另一方必须明确,自己只是学习发生的外在条件,你可以帮助他但绝不能代替他。因此,教师的第一责任不是把知识讲深、讲细和讲透,而是唤醒学生,让学生积极主动地参与到学习中。

  教育和教学都是极其特殊的主体间行为,外在条件并不是越多越优越好,无论是量和质,都适度即可。当前中国教育普遍存在的现象是外在干预过度!高效课堂追求的是——适度。

  第四,学校提供的所有外在条件,都必须通过主体的学习行为才能被利用。所以,从本质上讲,所有的学习都是自学,教师的教不过是自学所需众多外在条件之一而已。我们主张的无限放大自学,本质上就是尊重学生的主体地位,促其全身心投入学习过程。

  四、充分展示是高效课堂的特色和一大创举。

  通过展示,让每一个生命个体都获得成功的体验,在提高学生情商的同时,让学生内心充满了正能量,为自己建立起学习的内在驱动力;通过展示,也让每个学生发现自己的优势,从而开始悦纳自己,建立自尊和自信;通过展示,还可以让教师发现与众不同的学生个体,从而建立对每个生命个体的理解和尊重,把“相信学生”落在实处。与此同时,展示过程又常常伴随着倾听、质疑和自我矫正,这是学习者必须具备的素养、习惯和能力,是让人走向理性、融入群体、培养未来优秀公民的根本途径。

  展示,在高效课堂教育学里,是手段和目的的统一体。强调展示的手段性,主要适用于高效课堂创建初期的学校和小学低年级学生的课堂;突出展示的目的性,主要适用于高效课堂创建进入高级阶段和小学高年级的课堂。但是,无论哪个阶段(小学哪个年级),展示作为手段性和目的性的两面都始终存在。因此,没有展示、展示不充分或者展示流于形式的课堂,都不是真正的高效课堂。

  展示分为小展示和大展示,简称小展和大展。小展,即小组内部的展示;大展,即小组之间的展示。高效课堂创建初期(或小学低年级),尽量多用大展,小展甚至可以当作大展的准备阶段(俗称“备展”);高效课堂创建的中高级阶段(小学中高年级),要逐渐压缩大展,放大小展,追求课堂的立体化推进;凡是能够实现没有大展的高效课堂,其实就是无师课堂。展示内容的选择可分为全部内容展示、正确部分展示或错误部分展示三种。如黑板、时间资源足够,学生板书能力够强,我们提倡内容的全面展示;创建高效课堂的初期学校,如果不能实现内容的全面展示,可选择展示正确;进入中高级阶段则建议选择展示错误。因为,凡是在展示错误中还能够激发学生学习动力的高效课堂,其学生内在动力机制的价值取向已经指向了个人的发展,即真正实现了高效课堂培养学习型人才的价值追求。

  许多学校把小展、大展与对学、群学、检测分为课堂流程的不同阶段,其实没有必要,因为对学、群学中既包含了小展和大展的部分内容,也有检测的功能。建议大家认真研究“循环五步”课堂教学模式,该模式对上述问题进行了有效矫正。
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 楼主| 发表于 2015-11-9 10:43:59 | 显示全部楼层
  五、高效课堂主张用“新三本”替代“旧三本”,即用“以人为本”替代“以知识为本”,用“以生为本”替代“以师为本”,用“以学为本”替代“以教为本”。“新三本”分别代表高效课堂教育的“世界观”、“人生观”、“价值观”,是高效课堂建设的三个“总开关”。

  “新三本”中提到“以学为本”,也即以学生的具体情况为本,也就是以“学情”为本。

  其实,在应试教育的课堂情境下,教师在备课时也强调备学情。既然都关注,那么高效课堂关注的学情与应试课堂关注的学情有哪些不同呢?差别就在于,由于意识、途径的不同,导致教师了解的学情和真实学情存在误差。应试课堂关注的学情是教师主观判断的,是静态的、总体的、模糊的;高效课堂关注的学情是师生通过课堂流程设计从客观现实中统计的,是动态的、个体的、清晰的。

  高效课堂的学情调查要求全面、客观、及时、差异(包括个体之间及各类型组织之间的差异),从流程设计上确保学情的全面、客观、清晰和差异性得到落实。比如,在“五步三查”模式中的“三查”,就是教师掌握学情的三个关键节点,在“三查”的间隙,通过展示、交流、反馈等学习行为的可视化、可听化,保证教师对学情的及时掌握。

  是“霸权”还是“主导”,就看教师对学情掌握的真实性如何。

  六、高效课堂既强调组织的作用又限制组织作用的过度发挥。

  高效课堂创建之初,我们十分强调组织的作用。原因有两个:第一,传统课堂,只是一味地强调教师对课堂的绝对占有权,这其实加大了教师对课堂管理的难度。这种课堂,不仅学生学得辛苦,教师也缺少幸福感。第二,高效课堂创建初期,最重要的任务是唤醒学生的内在学习动机。最有效的方法,是把一个个体放在一个紧密型组织里,因为,人天生需要组织。

  我们强调组织建设,就是利用组织,把学生间的影响力充分挖掘出来。任何学生个体,在潜意识层面都存在竞争意识,利用这种竞争意识,可以让学生在维护团队的名誉和利益的同时,实现自我发展。与此同时,学生组织对课堂的介入,大大分担了教师对课堂的管理责任。而学生的精彩会让教师享受到课堂带来的情感体验和专业发展,教师的职业幸福感也油然而生。

  高效课堂的组织共分五个层次,从小到大分别是对子组织、小组组织、班级组织(教研组组织)、年级组织、学校组织。切记,没有下一级优秀组织,上一级组织对个体的影响力就会大打折扣;没有上一级优秀组织提供环境,下一级组织的效能和持续性等都将很快陷入困局。许多课改学校,仅仅关注小组的组织建设,红火一阵子后,很快进入了发展瓶颈期,就是由于组织建设的体系性问题没有解决好。

  凡紧密型组织,其强大的核心凝聚力一定来自于其自身的组织文化。文化,既是一个群体的共同价值追求,也是这个群体共同的生活方式。教育是使人高尚的事业,教育组织的文化,必然具有鲜明的、抑恶扬善的价值追求。所以,我们主张,学校是至善之地,教师是至诚之人,教育是至真之事。高效课堂的组织文化,必须符合上述三个特征。

  无论大小组织,其组织文化建设的方略大抵相同——物质文化是基础,制度文化是关键,行为文化是过程,精神内化是标志,灵魂境界是高度。这其中,行为文化内化的过程是最漫长、最烦琐、最乏味的反复过程,也是组织建设中最考验信念、策略和执行力的重要一环。

  对于高效课堂渐入高级阶段的学校,更要强调限制组织作用的发挥。

  为什么限制?因为任何社会组织都是一把双刃剑。一方面,在组织中,个体会受到最大的影响,较为迅速地实现组织内部成员间的心智共生;另一方面,个体强大的组织中,个体主观能动性的发挥会受到限制。教育是为了成就每一个个体,优秀的教育不能对个体的发展有任何压制。因而,教育组织不能过于强大。所以,高效课堂发展到高级阶段,组织建设趋于弱化,进入杜郎口中学主张的“课堂‘无’师”“管理无为”的境界。
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 楼主| 发表于 2015-11-9 10:48:06 | 显示全部楼层
本帖最后由 xinmin 于 2015-11-9 10:56 编辑

  七、流程,也可以说是模式的一种简称。这种表述方式,更加突出了模式中行为事件随时间的分布及关联性。

  流程不同,模式中的人物地位将不同。现在,人人都懂得学生是学习的主人,最高效的学习,一定只发生在学生主动的学习状态中,可遗憾的是,传统课堂用流程这个隐形的控制工具,牢牢地把学生禁锢在了被动地位上。高效课堂,从流程入手,打破牢笼,让学生真正成为课堂的主人。

  所谓的“教师蹲下去,学生站起来”,只是让学生成为课堂主人的前提之一,要想让学生真正站起来,学生必须具备与教师深度交流的能力。而学生获得这种能力的唯一标志是,在进入课堂时,学生与教师对本节课学习的内容能够做到具备基本相同的认知背景,实现进入课堂前,师生对本节课交流内容的信息基本对称。而要实现这一前提,必须改变传统课堂的流程,把学生独学、对学前置。

  所以,无论哪所学校采用何种高效课堂模式,其流程的基本特征就是“学习前置”,这一点与传统课堂有鲜明的区别,因为传统课堂都是后置式课堂。

  高效课堂流程设计的第二个特征是将学习分为两种学习态(第一学习态和第二学习态。所谓第一学习态是指有组织、有目标、有检查的学习状态,比如课堂内部的学习状态。而第二学习态,正好相反,在没有组织、没有明确目标、没有考核要求的情况下,自发产生的学习状态,比如飞机、地铁上的自主阅读等)。用第一学习态产生的情感力量去激励学生产生第二学习态;反过来,用第二学习态产生的认知背景和能力去推高第一学习态的学习质量,从而实现课堂的高效。如果大家理解高效课堂的全流程学习模式,高效课堂的“课”和“堂”就可以分开,“课”是学业概念,以内容为载体,“堂”是空间概念,是师生共处的地方。

  高效课堂流程设计的第三个特征,就是三段式:堂前、堂中、堂后(也有的说成课前、课中、课后,这是在用旧概念解释新理念)。再向下谈,就是具体的课堂流程了,截至目前,在全国各地实行的高效课堂流程不下上百种,在此不一一介绍。只要符合上述一二三个基本特征,就可以实现高效课堂。

  八、高效课堂必须使用导学案,这是由高效课堂的性质决定的。高效课堂是人本、生本、学本的课堂,要想真正实现这三本,必须有两个前提:其一,教师与学生建立平等的主体关系,我们称之为高效课堂的情感前提;其二,学生在与教师“相见”之前,必须建立起师生对本节学习内容相同或相似的认知背景,我们称之为认知前提。教材似乎也具备此功能,但是教材的编选面向全国,不可能为某一学校的某一班级进行设定,学生没有选择权。因此,必须给学生提供经过选择、能看懂、恰当的学材——导学案。

  有人会说,作为高效课堂的旗帜,杜郎口中学早已取消了导学案,而这里却谈必须使用导学案,这不是矛盾吗?其实,这只是对杜郎口中学与导学

  案的误读。因为杜郎口中学的导学案,已内化于每一个学生心中。

  在这方面,杜郎口的先进性体现在以下两个方面:第一,实现了将导学案内化于师生心中的超越。导学案是教师或学生依据课标和学情,对教材内

  容的程序化解析。教师可以做,学生也可以做;第二,由于杜郎口中学的学生具备了对教材的解析能力,这就意味着实现了导学案的个性化,也就是每个人都可以制定更适合自己的导学案,从而解决了“大一统”的导学案对部分学生有所限制的问题。

  导学案“编”无止境,是一种创作。但是导学案的编写没有必要十分复杂,也不一定非要教师编写不可,经过培训,学生完全可以胜任此任务。

  遵循以下三大原则,就可以编写出不错的导学案:第一,主体性原则;第二,知识的问题化原则;第三,问题的层次化原则。第一个原则决定了导学案与教案的本质不同。第二个原则决定了高效课堂与传统课堂习得知识的方式和途径不一样:表层的不同是指通过探究主动获取知识还是被动接受理解知识;深层的不同还在于,知识问题化的核心是重走知识的发现之旅,其源头是活,而传统课堂问题的源头是知识本身,问题是为理解而设,不是为发现而设,因而也就没有实现真正意义上的知识问题化。第三个原则遵循了高效课堂的三大内在逻辑,即学生学习发展逻辑,知识内在逻辑和课堂发展逻辑。

  由三大原则可知,没有任何学校的导学案会同时完全适用于其他学校,因而导学案也就无法大量地统一印刷发行。

  
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 楼主| 发表于 2015-11-9 10:52:58 | 显示全部楼层
  九、关系决定性质。不同社会组织的性质,一定是由其成员间不同的关系决定的。

  高效课堂是与应试课堂性质不同的课堂,高效课堂代表的教育,也必然与应试教育截然不同。

  我们完全认可,教育的全部奥妙就在师生关系中。但在高效课堂里,还有另一个“师”,那就是同学。所以,高效课堂要求建立两对平等的“同学”关系,一是师生的“同学”关系,二是学生之间的同学关系。学生之间的同学关系,建立起来比较容易,只要把其他同学当作合作伙伴,让“同学”这个词变成一种学习方式即可。难度较大的是建立师生的“同学”关系,这涉及我们的传统文化。我们的教师,都是在压抑中成长起来的,今天好不容易熬到了“尊”位,还没好好享受支配的快感,却又要像曼德拉、甘地一样,放弃驾驭的权力回归平等中,这对教师而言,是一个极大的挑战。

  做高效课堂的教师,就要有这样的胸怀,蹲下来,建立起与学生同学习、共进步的平等关系。最终实现“生亦师,师亦生”、“学生在教中学,教师在学中教”的无差别一体化状态。

  十、高效课堂强调两个反思,一是学生的反思,二是教师的反思。叶澜教授曾说,反思三年成名师。我们认为,反思不仅是学业(专业)成长的最佳方式,更重要的是,反思也是人的觉悟途径和一种高贵品质。

  最简单的反思,是对过往的回忆和总结,是对经历的一种复盘和琢磨。复盘和琢磨,是对自己的反复阅读,可以让经历者在过去的经历中收获到更多的感悟。

  高效课堂要求的反思,还不仅仅是这些,要求反思者具有对自己思维的再思维能力。不是过去经历的简单重现,而是要求觉察当时自己的思维方式,从中寻找自己在思维方式中存在的问题或优势。

  学会反思,并养成反思的习惯,也是君子之行。

  古语曰,君子行有不得,反求诸己。常常反思自己的人,必然不会怨天尤人,必然能够担当责任。所以,我们认为,教师也罢,学生也罢,一定要养成反思的好习惯。

  学生反思一般在课后进行。教师的反思也在课后进行,要求每节课后,必须在课堂“台账”上梳理出自己的心得体会。

  (作者分别系山东省兖州一中原校长、北京市房山二中校长助理,均为本报特聘课改专家。 )
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 楼主| 发表于 2015-11-10 09:18:47 | 显示全部楼层
本帖最后由 xinmin 于 2015-11-10 09:31 编辑

  方法

  策划者说

  学习是一门科学,因此是有规律可循的。科学的学习方法,或者说学习工具,可以帮助学生提高学习效率。以下要给读者推荐的这些学习方法和工具,并不是高效课堂独有,但因为它们都充分关注了学习的主体——学生,考虑了学生的学习情感、认知程度等多方面情况,无疑与高效课堂更加匹配,与传统课堂相比较,能够发挥更大的效用,或者说,高效课堂为它们的生长提供了肥沃的土壤。

  微课程

  微课程是一种新的知识呈现与传播方式,最大限度地利用了多媒体技术,是网络时代的课堂教学新成果。微课程主题突出、简洁明快,时间短、效率高,可以有效地改善学习者的学习方式。

  微课程有两个非常显著的特点:

  便于建构。每一个微课程都是一个独立的小主题,结构完整、主题突出,可以单独学习,也可以根据需求随意组合,还可以嵌入许多相关的其他内容。

  便于使用。微课程简短明了,便于上传网络,也便于应用到各种新媒体进行整合与传播。

  从使用环境上,微课程可分为“家庭自主使用”与“学校综合运用”两大类。

  “家庭自主使用”类微课程针对辅助性学习,学生在作业中遇到困难可以查阅网上相关的微课程内容进行学习。

  “学校综合运用”类微课程则是一种较为彻底的改革。这种微课程直接应用于教师的课堂设计,并进入课堂。由于新技术的运用,课堂结构发生了重大的改变:过去课堂中的学习内容由学生在家庭中通过自主学习完成;而家庭作业则移到课堂中,教师根据学生的作业情况,进行更有针对性的帮助与辅导;同时,教师的角色开始由一个讲授者变为一个辅导者。

  微课程除了用于学生的自主学习,还可以应用于其他几个方面:

  推荐性学习。通过微信或校讯通等平台推送;分享到QQ群等互动平台。嵌入教研活动。微课程可以与学校的教研活动结合起来,比如研究合作学习时,教研组可以制作“小组9种新角色”、“深度交流8招”等微课程,让教师边观看边研究。

  线上线下一体化研究。这是将网络学习与学校实地一体化的一种研究设计。学校根据自己的需要,围绕以微课程为主的学习资源,建立“学习包”,

  比如《学习工具系列》等。然后明确课程结构,包括主题、目标、流程、时间安排等内容。在研究过程中,教师参考“学习包”的课程进行学习,学校还要组织线下研讨,让线上学习与线下研究形成一体化。

  高效读写

  读写困难是一种最常见的学习困难,一般在小学、初中阶段多见,许多有读写困难的学生,都会被误解为懒惰或不专心。

  事实上,许多读写困难的学生是由于阅读方法不当造成的。因此,将“高效读写”引入课堂可以较好地解决这些问题,提高学生的读写效率和读写质量。

  传统的读写方式更多的是在研究学习的客体(知识、文本),而忽略了学习的主体(学生)。“高效读写”的研究对象首先是人本身,重点考虑的是一个人应该掌握哪些读写方法、具备怎样的读写能力、如何打通通往智能的途径等。前者属于知识论,后者属于方法论。知识本身是固化的,能力却可以像水一样自由流动,迁移到其他方面。

  “高效读写”独有的“学习三原力(感知力、思维力、创造力)”课程体系,为一个人的终身学习修建了一条包含“入口—过程—出口”的“高速公路”。

  “高效读写”的感知能力课程体系是“入口”,主要内容有:全方位感知、动态立体感知、整体感知、注意力训练、记忆能力训练,等等。

  “高效读写”的思维能力课程体系是“过程”,主要内容有:多维思维(概括与分离、联想与想象、矛盾思维、关系思维)和绘制思维导图,等等。

  “高效读写”的创造能力课程体系是“出口”,主要内容有:人际合作交流展示、演讲与口才、作品创作、阅读解题策略、完善学习流程,等等。

  目前,在对“高效读写”的认识方面,许多人存在一些误区,认为“高效读写”就是“快速读写”。实际上,“高效读写”一共有6个模块,“快速读写”是“高效读写”中的一个模块。

  “高效读写”提倡的是有品质的阅读和写作,注重读写效率的提升,反对“低效读写”和“无效读写”,但不反对朗读、吟诵等其他有效的读写形式和方法。

  思维导图

  在新课堂中,合理地使用思维导图,可以让学生的知识建构更系统,合作展示更清晰,巩固复习更充分。思维导图不仅仅是学生学习的助手,还能让学生的思维过程更清晰地反映出来,让课堂中的各个环节得到充实和升级,有力地促进了课堂从“知识本位”向“能力本位”的过渡。

  高效课堂必不可少的一个载体是导学案,导学案的重要作用之一,就是引导学生的思维。因此,在导学案中引入思维导图,是一种有意义的尝试。它的意义在于,不仅标志着导学案从“知识本位”向“能力本位”的转型,还能为学生的学习提供科学的路径与方法。

  在导学案中引入思维导图,一般会经过以下几个步骤:对师生进行基本的理论与实践培训,包括基本原理、主要特征、常用工具、具体画法、个性创新等内容;教师在初始阶段应该提供一些思维导图的“半成品”,降低制作难度,让学生逐步适应;经过一段时间的锻炼后,教师要大胆放手,让学生独立制作思维导图。

  思维导图的许多特点都与高效课堂有共通之处,对学生自主学习能力的提升有很大的促进作用,对学生自主建构知识体系的能力有明显的提升
作用。

  学生具有许多心理特点,例如:好动、好玩、好奇、好问、好胜,等等。

  在儿童阶段,思维会从动作思维向形象思维、抽象思维发展。思维导图适应学生的年龄特点和思维规律,能够极大地调动学生学习的积极性。用思维导图分析解决问题,有利于学生抓住知识的本质,发现问题的关键。同时,学生也会找到适合自身的学习方法,逐步养成良好的学习习惯,提高自己的自学能力,达到事半功倍的效果。
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 楼主| 发表于 2015-11-10 09:26:23 | 显示全部楼层
  六顶帽子思考法

  “六顶思考帽”是英国学者爱德华·德·博诺博士开发的一种思维训练模式,它提供了“平行思维”的工具,避免将时间浪费在互相争执上。

  强调的是“能够成为什么”,而非“本身是什么”,是寻求一条向前发展的路,而不是争论谁对谁错。运用博诺的“六顶思考帽”,会使混乱的思考变得清晰,使团体中无意义的争论变成集思广益的创造,使每个人变得富有创造性。六顶帽子分别为“红***感帽”、“白色数据帽”、“黄色乐观帽”、“黑色谨慎帽”、“青色创意帽”和“蓝色指挥帽”。

  高效课堂效率提高的关键因素在于激发了学生的学习主动性,然而也有许多课堂因为合作学习效率却降低了。这是因为忽略了小组建设这一课堂合作学习的重要保障。目前,在许多课堂中,学习小组虽然有明确的分工,但只是停留在职责平面,缺乏深度、立体的合作思考,并不能很好地发挥出

  团队协作的高效合力。

  运用“六顶思考帽”来进一步提高小组合作学习的效率,效果明显。

  六顶不同颜色的帽子代表六种不同的思维角度,在小组学习中,既可以每人戴上一顶固定颜色的帽子,也可以轮流戴上不同颜色的帽子,还可以大家一起戴上相同颜色的帽子,不断变换角度去思考。在开始的运用中,戴上真的帽子既符合儿童好奇、爱玩的天性,又能强化思维模式。牢固掌握后,帽子不戴也没有关系了。

  “六顶思考帽”的思维学习方式,既可以运用在小组成员之间,也可以用在一个小组成员身上。其中的难点在于如何引导学生通过训练牢固掌握六种思考方式。经过实践发现,对于小学高年级学生,需要8次应用练习即可完全掌握,而一旦掌握,学习效率将大大提高,生活效率也相应提高。

  思维地图

  思维地图(thinkingmap)由美国的大卫·海勒博士开发,是用来进行建构知识、发散思维、提高学习能力的一种可视化工具。

  思维是人脑对客观事物间接的、概括的反应。基于大脑接受机制,心理学家分为八种基本思维过程:分析、综合、比较、抽象、概括、分类、推理、因果分析等过程。

  思维地图使学生能够形成认知技能中的有形视觉模式。为此,相应地开发了八种思维地图:

  1.圆形图——分析:通过提示相关信息来展示与一个主题相关的知识。

  2.泡泡图——抽象:使用形容词或形容词短语来描述物体。

  3.双泡图——比较:用来进行对比和比较。

  4.树状图——分类:用来对事物进行分类或分组。

  5.括号图——综合:用于分析、理解事物整体与部分之间的关系。

  6.流程图——概括:用来列举顺序、实践过程、步骤等。

  7.复杂流程图——因果分析:用来展示和分析因果关系。

  8.桥形图——推断:用来进行类比、类推。思维地图以八种认知技巧为基础,所有学科和教学内容都适用,所有年级的所有教师都可以使用,可与有深度或复杂的知识相结合。

  比如,一年级的小朋友在写话时,由于受到思维的限制,写成一句话的训练比较困难。教师可以利用“圆形图”进行教学,如描写一只小猫,可以请小朋友先画出一个圆,在中间的小 圆里写上“猫”,然后通过师生讨论,在大圆里写出小猫的各种外貌、动作、特点、与自己的互动等,然后在教师的指导下,按照一定的顺序组合在一起,就形成了一篇写猫的片段。经过几次训练,小朋友便掌握了基本的写话方法。

  (本文内容多来自本报已经刊发的文章,在此特别鸣谢:辽宁省葫芦岛市教师进修学院附属小学教师解迎峰、北京市海淀区玉泉小学校长高峰对本文的支持。)
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